【转帖】语文教师的理性业志

语文教师的理性业志


——读同和兄的《愚悟集》


王田葵


 


 


同和兄的大作《愚悟集》最近由作家出版社出版了。这对于中学语文教学或对于师范院校的“中学语文教学法”来说,都是值得庆贺的大喜事。笔者是中学语文教学的门外汉,落笔恐多鄙拙之见,惶惶然不敢妄加评论。好在同和兄多次与吾讨论语文之宏观,借此机会,也就顾不得那么多,就语文的宏观问题,麻着胆子胡说八道一番了。


同和兄比我小几岁,属地道的同时代人。共同的遭遇,共同的人生感受和共同的学业旨趣,使我们于1980年第一次面晤之后,便成了挚友。


那时他是江永一中语文教学的挑大梁者,我是零陵师专中文系党支部书记。当时从龙震球先生处得知,同和家父吴荫寿先生系民国时期东吴大学的高才生,因偶然的机运屈居于零陵一中执教。这位饱学之士对同和兄的潜移默化是不言自明的。以如此笃实的家学渊源和如此广博的学术造诣,调来我校执教是顺理成章之事。无奈,我当时人微言轻,调入同和兄的愿望未能实现。这无论是对于师专还是对于他本人,都是一个损失,今天想起来仍然懊悔有自!


在中学语文教学园地默默耕耘了一生的同和兄,是一位悟性与勤奋双馨的语文教师。这部厚重的《愚悟集》的篇篇文章,都是他一生教学之中的内心真实感受。独到、清新、不乏睿智的文笔,为读者提供了珍贵的心灵实录。论及语文教学,则思欲条分缕析,广被前闻;谈古诗赏析,则美欲咀华含英,开启后学;痛贬时弊,感恳诚而遂显,以超拔浮华之俗世;启悟人生,历往古而能化,文抱风云之阔……语文教学的极致,其实乃心灵之“教”与思想之“教”也!试想,一位语文教师仅仅会教学生如何适应高考,如何应对命题作文,能算一位有思想的语文教师吗?


与此相反,一个语文教师,将一生的语文教学理性业志,同自己的人生感悟、思想追求融合在一起的时候,他还有什么烦忧不能超脱?还有什么沉迷不能了悟呢?从语文教学的理念到语文文心之体悟,同和兄一生竟日不辍,心无旁骛,几乎构成了他审美的人生态度的全部。而在这一切追求中,最重要的是对语文教育理念的追求。


上世纪以来,关于语文教育理念的争论,一直没有停止过,其中一个倾向性的意见是语文教育是工具性教育。九十年代末,《读书》杂志刊登了葛兆光先生的一篇文章,他是通过比较中国和日本语文考题来阐述这个问题的。他说:“如果说,日本的‘国语’出题者心目中,标准国语是文学散文所表现出来的美文,那么中国的‘语文’出题者心目中,标准语文是社论体或报纸体那种应用性文字。这里的合理性前提是社论或报道等报纸传媒的权威,而报纸的权威来自政治性权威。”先生认为,所谓工具性,就是按预设和规定的“人才标准”,学生在其许可的知识范围内无限复述、重复,他们的日后的学术被切割得整齐而无新鲜的见解。由此可见,这里的工具性包含双重内容,一是把语文教育的功能理解为给人们提供一个学习、生活的工具;二是在“文以载道”的口号下通过语文教育把受教育者训练成某一政治权力的工具。这正是令人们产生疑问的地方。语文课的工具性是不是这门学科的质的规定性?换言之,语文教育难道仅仅是工具问题吗?我们必须作出适当的选择。


笔者认为,语文既是工具性的学科,又是熔铸人文精神的课程。前者着眼于学生语文文字训练,带动学生如何读,如何说,如何写;后者帮助学生从人本出发,在尊重基本人性的前提下,认识宇宙是怎样的,地球是怎样的,人类的文化是怎样的,人为什么需要信仰,需要美等等,一句语,语文课是帮助学生实现个人精神自由的课程,实现个人的想象力和创造力的课程。


我国几千年的教育基本上是教人学会做奴才的教育。学界普遍的看法是,孔子是中国语文教育的创始人,但孔子并不主张把人训练成奴才。孔子生活在没有正义之法、“一切人反对一切人的战争”(“仁义充塞,则率兽食人,人将相食”)的状态中,他要为世人立法,使人民和国家生活重归良好的秩序,但孔子不是“天子”,他在“世衰道微、邪说暴行有作”的时代“作春秋”,就成了哲学圣贤——素王。孔子曾设立“言语”一科的教学,教材以《诗》为主。孔子曾说:“不学《诗》,无以言。”又说“《诗》,可以兴,可以观,可以群,可以怨;迩之事父,远之事君;多识于鸟兽草木之名。”(《论语·阳货》)作为素王的孔子设立“言语”的目的,就是为了“事君”,这里的“君”,是孔子心目中的先王。汉之后的儒者,则有意借孔子之言,强调在“礼制”的框架内做君(皇帝)的温顺奴才。孔子有他高明的地方,他的“言语”教育,不仅仅是解决“道”的问题,也有知与美的教育问题。可见,孔子时代的“言语”教学,已是近代语文教学的滥觞。


然而,自汉以后,“言语”教育便演变为封建道德教育,科举制将这种教育彻底变成了皇权培养恭顺奴才的教育。虽然这样,中国语文经过了几千年的递嬗演进,尤其在语言文字训练和“诗教”方面创造了比较完备的内容和形式,积淀了丰富的经验。二十世纪以来,语文作为一门独立的学科,在某个时期,曾经有过突破,取得过满意的成绩。可惜,这样的时期太短暂了。正是这种工具性的过分强化,使语文教育与社会的进步、时代的发展越来越不相适应。在这种教育理念的指导下,语文教育走的路子越来越窄,方法越来越陈旧呆板,学生读了几百篇文章,居然写不好一张字条,读不懂一首好诗,更写不出发露心声的文章,欣赏不了美文,学生呕心沥血死记硬背的“中心思想”、“段落大意”、“写作特点”、“标准答案”在应付了高考之后已丢得无踪无影!在这种教育理念的支配下,“人民教师”要么陷入尴尬,要么对学生的质疑和不满失去了应有的风度和对策。


奴性就是唯一性。在工具性的过分强化下,套用福柯的术语就是:话语拥有了权力,就成了权力的话语。语文的人文追求被消除,从教参的法律化到教师的讲解,再到标准试题答案的统一化等等,于是,美文被图解为意识形态,这就有了《项链》被批判为资产阶级的虚荣心;有了曹禺笔下的周朴园性格解释成为单一的、自私的和虚伪的;有了把鲁迅作品当阶级斗争之“枪”来任意舞弄,而将其独立之精神、自由之思想悉心遮蔽;有了对设计虚伪“套子”的杨朔散文的肉麻歌颂……


行文至此,不禁记起“五四”时期四川吴虞所撰《明李卓吾别传》中的一声喟然长叹:“呜呼!卓吾产于专制之国,而弗生于立宪之邦,言论思想,不获自由,横死囹圄,见排俗学,不免长夜漫漫之感;然亦止能自悲其身世之不幸而已矣,复何言哉!复何言哉!”这是对李贽悲剧性结局最恰当的评论,也是对奴性的最坚挺的拒绝。


“开放的多元主义是自由的源泉,自由主义不同于,或者说优越于所有其他意识形态的根本之处在于其开放性与宽容性,而这两种特性又是‘自由’的基本内涵。当自由主义在中国遭遇到专制与无政府主义双重奸污之后,今天,我们似乎比任何时候都需要对这个神圣的名称‘自由’作语文学的正名,而且,这种正名必须自语文学科自己做起。自由主义的道德源泉来自它对价值多元的认可,自由主义政治原理的现实基础则是多元的社会、政治、经济结构……多元主义和自由主义都是以社会生活中公共领域与私人领域的分离为前提的。这种分离来自对社会生活中多种价值观的尊重,来自对个人自由与自治权的承认,即每个人只要其行动不妨碍他人的同等自由与权利,便都有权按照自己的价值观来处理自己的私人事务和参与公共事务。”(刘军宁:《自由与多元之间》[J],二十一世纪,38期,P.110


开放性就是多元性。同和兄对语文教学中的概念化、简单化,使学生对语文知识的掌握游离于语文学科特点的现象深感忧虑,如在过分强调“大语文”的情况下,提出处理好语文学科特点与“大语文”的辩证关系的主张;在一味关注于语文的图解意识的风气下,主张用诗美来滋润人心等等,都说明吴同和先生拥有可贵的语文教学的多元开放性理念。


 


(本文刊于《当代教育论坛》200711期,作者系湖南科技学院教授,湖南省舜文化著名学者)